Appunti sulla valutazione come pratica scolastica e sociale.

di Giorgio Mascitelli

Si narra che quando Walter Benjamin vide bocciato il suo fondamentale lavoro sul dramma barocco tedesco per il concorso di libera docenza all’università di Francoforte, uno dei commissari commentò che non esisteva una libera docenza in intelligenza. Non so se questo aneddoto corrisponde al vero, ma indubbiamente ha una sua verosimiglianza nell’evidenziare una mentalità di valutazione strettamente formalizzata per non dire angusta.

Naturalmente non occorre tirare in ballo esempi così illustri per incontrare errori di valutazione anche marchiani nella pratica scolastica. Uno dei più frequenti è l’assegnazione di un quesito o di un compito sproporzionati  rispetto al tempo a disposizione o alla lunghezza  richiesta nella risposta. Si tratta di un errore che rivela di solito nel docente una mentalità orientata alla richiesta di studio mnemonico o di un’acritica e asettica riproduzione di determinate abilità e che dunque non tiene in considerazione nessun tempo per la rielaborazione, ma solo per la riproduzione meccanica di quanto appreso.  Un altro errore di valutazione molto frequente è quello dell’implicazione  oggettiva: data l’affermazione A, il docente si aspetta che lo studente enunci l’affermazione B perché ritiene che A implichi oggettivamente B, ma tale rapporto di implicazione è molto meno evidente logicamente di quanto l’insegnante creda o addirittura è evidente solo in una prospettiva soggettiva.

Vi sono poi errori dovuti a vere e proprie superstizioni corporative come la credenza che l’insegnante severo sia più bravo di quello ‘buono’ oppure che l’emotività nei ragazzi durante una prova sia dovuta alla cattiva coscienza di chi non ha studiato molto. Insomma nell’attività della valutazione gli errori possibili sono molti. Le risposte che nella scuola italiana si sono date a questo rischio sono legate alla moltiplicazione delle prove di valutazione e dei valutatori. Se il giudizio di uno studente è affidato a parecchie prove e parecchi valutatori, il rischio di errore diminuisce e si stempera notevolmente.  Si tratta naturalmente di misure che hanno una loro efficacia empirica, ma che  certo  hanno poca utilità per trarne qualche pubblicazione scientifica su qualche rivista universitaria di pedagogia o di economia.

Quando queste pratiche sono state messe in atto si pensava che la valutazione fosse più un’indicazione di lavoro nel processo di apprendimento che un giudizio definitivo e i voti fossero degli indicatori numerici e non dei misuratori di oggettive quantità. In altri termini  voti come otto e  sei indicano un rispettivamente un raggiungimento buono e minimo degli obiettivi prefissati in maniera del tutto tendenziale e modificabile, ma senza esprimere un effettivo rapporto quantitativo come quello che intercorre tra otto e sei chili di patate.

Oggi si assiste a una tendenza opposta, promossa dalle organizzazioni economiche internazionali come l’OCSE e in Italia rappresentata dalle prove INVALSI, in base alla quale si cerca di ottenere una valutazione ritenuta oggettiva sulla base di dati numerici certi e assunti come effettivi equivalenti quantitativi del grado di preparazione di ogni alunno.  Questa tendenza si fonda sull’uso di un solo tipo di prova, il test a risposte multiple, popolarmente noto come quiz con crocette, che ha il vantaggio di presentare una correzione inoppugnabile ( c’è solo una risposta giusta su quattro proposte) e facilmente convertibile in numeri certi.

Il difetto maggiore, da un punto di vista didattico, di tale tipologia di prove è che sollecitano solo alcuni generi di abilità e conoscenze: in particolare vengono trascurate quasi completamente quelli che si chiamano, nel linguaggio specialistico, abilità di sintesi e rielaborazione che sono considerate le più alte e le più significative nella pratica didattica e che potremmo chiamare nel linguaggio comune le capacità critiche.  Altri difetti sono che anche in prove strutturate così è possibile incorrere nella formulazione dei quesiti in alcuni degli errori di valutazione che ho citato sopra, e che favoriscono una didattica volta all’apprendimento di una reazione meccanica allo stimolo anziché all’approccio alla complessità. Anche il fatto che nella valutazione di questo tipo di prove sia impossibile valutare la gravità dell’errore compiuto rende difficile quel lavoro di recupero e correzione che è centrale nell’attività didattica.

Nonostante questi evidenti limiti, i quesiti a risposta multipla hanno un loro valore nel testare alcune abilità a patto che siano inseriti in un contesto plurale di prove. Oggi invece essi  vengono proposti, non tanto all’interno della scuola, ma alla società come l’unico indicatore oggettivo della qualità della scuola stessa. In una situazione del genere è ovvio che l’uso esclusivo di queste prove rappresenta una banalizzazione dei processi di valutazione, che costituisce un errore molto più grave di qualsiasi altro errore della valutazione.

Vorrei sottolineare che questa  non è una questione tecnica interna  per addetti ai lavori perché un simile modello di valutazione presuppone un’idea della scuola e della valutazione stessa che hanno un interesse generale. L’idea che una presunta oggettività della valutazione sia l’obiettivo principale da raggiungere anche a costo di una sua eccessiva semplificazione e a detrimento di una serie di pratiche didattiche tipica di una buona scuola presuppone alcune idee sulla funzione della scuola stessa. Innanzi tutto presuppone che la finalità della scuola sia quella di esprimere una valutazione assoluta sullo studente anziché offrire una serie di saperi e abilità; a sua volta ciò implica che la scuola debba contribuire a determinare una selezione nella società; inoltre si basa anche sull’errata convinzione che i processi di apprendimento siano entità misurabili quantitativamente; infine che il valore educativo principale, se non unico,  da trasmettere sia quello della competitività ( come evidenziato dal fatto che si pone al centro dell’attività scolastica la valutazione e segnatamente un tipo di valutazione che è particolarmente affidabile per formulare punteggi come in una gara sportiva).

Si tratta di idee non certo nuove, ancorché presentate sotto la speciosa immagine della valutazione oggettiva e dunque equa, ma la ripresentazione di idee ottocentesche sotto un vestito ipermoderno non è certo un fatto inedito in questi nostri tempi. I rischi maggiori connessi con l’affermazione di questo tipo di valutazione paiono  invece essere la riformulazione dell’intero processo educativo sotto il segno esclusivo della ricerca della prestazione e la marginalizzazione di  quegli aspetti relativi non solo alla formazione complessiva della personalità dell’individuo, ma anche all’autonomia nell’uso delle conoscenze acquisite che restano gli obiettivi principali di una scuola non asservita.

I limiti dell’arte

di Massimo Rizzante

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Definire i contorni delle parole è diventato un compito difficile, soprattutto da quando le specializzazioni e i gerghi hanno invaso ogni campo, confondendo le frontiere delle arti e in particolare dell’arte letteraria. Parole come «contaminazione», «riscrittura», «riuso», «intertestualità» hanno fatto il giro del mondo in bocca a critici raffinati, precipitando poi nei manuali, per diventare, infine, luoghi comuni nelle tesi degli studenti più scaltri. Danilo Kis diceva che la letteratura dovrebbe essere «l’ultimo bastione del buon senso». Che cos’è, si chiedeva, un sonetto d’amore se non «un isolotto sul quale possiamo posare il piede» in mezzo alla palude dei gerghi? Continua a leggere I limiti dell’arte

Dove guarda l'uccello a forma di domanda

Sul De Bestiarum Naturis di Andrea Pedrazzini

di Massimo Rizzante

Pedrazzini disegna come Rabelais, sente come Plutarco.
Di qui, in primo luogo, il lato comico, non burlesco, non vignettistico, non caricaturale del suo tratto.
Il comico si fonda su un’acuta osservazione dell’infinita varietas della natura e sull’altrettanto infinita potenzialità della fantasia di mettere alla prova ogni travestimento dell’umano, ogni suo irrigidimento moralistico, ogni suo atteggiamento pedagogico, ogni sua pretesa astratta di giudicare dall’alto gli eventi umani e non umani: nelle creazioni comiche il trionfo della sovrana ragione del riso vince sulle ragioni della serietà. L’uomo davvero serio è colui che non si prende sul serio, e soprattutto, come Pedrazzini ci mostra attraverso i suoi animali, non prende sul serio l’Uomo. Continua a leggere Dove guarda l'uccello a forma di domanda

La bellezza andrà all’inferno? Lettera a Ornela Vorpsi

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di Massimo Rizzante

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Cara Ornela,

ho letto Il paese dove non si muore mai (2004). Ho letto anche la tua seconda opera, Buvez du cacao Van Houten! (2005), che non è ancora stata pubblicata in Italia. Infine, La mano che non mordi (2007).
Nel primo romanzo, dedicato interamente al tuo paese d’origine, l’Albania, il paese in cui la parola «paura» è priva di significato – mentre la parola «umiltà» è perfino assente dal lessico –, dove la morte è «un processo estraneo» e dove il detto più diffuso è «Vivi che ti odio, e muori che ti piango», tu racconti l’educazione di Elona, di Ormira, di Ornela, di Ina, di Eva, molteplici eroine che ne formano una sola. Continua a leggere La bellezza andrà all’inferno? Lettera a Ornela Vorpsi