Appunti sulla valutazione come pratica scolastica e sociale.

di Giorgio Mascitelli

Si narra che quando Walter Benjamin vide bocciato il suo fondamentale lavoro sul dramma barocco tedesco per il concorso di libera docenza all’università di Francoforte, uno dei commissari commentò che non esisteva una libera docenza in intelligenza. Non so se questo aneddoto corrisponde al vero, ma indubbiamente ha una sua verosimiglianza nell’evidenziare una mentalità di valutazione strettamente formalizzata per non dire angusta.

Naturalmente non occorre tirare in ballo esempi così illustri per incontrare errori di valutazione anche marchiani nella pratica scolastica. Uno dei più frequenti è l’assegnazione di un quesito o di un compito sproporzionati  rispetto al tempo a disposizione o alla lunghezza  richiesta nella risposta. Si tratta di un errore che rivela di solito nel docente una mentalità orientata alla richiesta di studio mnemonico o di un’acritica e asettica riproduzione di determinate abilità e che dunque non tiene in considerazione nessun tempo per la rielaborazione, ma solo per la riproduzione meccanica di quanto appreso.  Un altro errore di valutazione molto frequente è quello dell’implicazione  oggettiva: data l’affermazione A, il docente si aspetta che lo studente enunci l’affermazione B perché ritiene che A implichi oggettivamente B, ma tale rapporto di implicazione è molto meno evidente logicamente di quanto l’insegnante creda o addirittura è evidente solo in una prospettiva soggettiva.

Vi sono poi errori dovuti a vere e proprie superstizioni corporative come la credenza che l’insegnante severo sia più bravo di quello ‘buono’ oppure che l’emotività nei ragazzi durante una prova sia dovuta alla cattiva coscienza di chi non ha studiato molto. Insomma nell’attività della valutazione gli errori possibili sono molti. Le risposte che nella scuola italiana si sono date a questo rischio sono legate alla moltiplicazione delle prove di valutazione e dei valutatori. Se il giudizio di uno studente è affidato a parecchie prove e parecchi valutatori, il rischio di errore diminuisce e si stempera notevolmente.  Si tratta naturalmente di misure che hanno una loro efficacia empirica, ma che  certo  hanno poca utilità per trarne qualche pubblicazione scientifica su qualche rivista universitaria di pedagogia o di economia.

Quando queste pratiche sono state messe in atto si pensava che la valutazione fosse più un’indicazione di lavoro nel processo di apprendimento che un giudizio definitivo e i voti fossero degli indicatori numerici e non dei misuratori di oggettive quantità. In altri termini  voti come otto e  sei indicano un rispettivamente un raggiungimento buono e minimo degli obiettivi prefissati in maniera del tutto tendenziale e modificabile, ma senza esprimere un effettivo rapporto quantitativo come quello che intercorre tra otto e sei chili di patate.

Oggi si assiste a una tendenza opposta, promossa dalle organizzazioni economiche internazionali come l’OCSE e in Italia rappresentata dalle prove INVALSI, in base alla quale si cerca di ottenere una valutazione ritenuta oggettiva sulla base di dati numerici certi e assunti come effettivi equivalenti quantitativi del grado di preparazione di ogni alunno.  Questa tendenza si fonda sull’uso di un solo tipo di prova, il test a risposte multiple, popolarmente noto come quiz con crocette, che ha il vantaggio di presentare una correzione inoppugnabile ( c’è solo una risposta giusta su quattro proposte) e facilmente convertibile in numeri certi.

Il difetto maggiore, da un punto di vista didattico, di tale tipologia di prove è che sollecitano solo alcuni generi di abilità e conoscenze: in particolare vengono trascurate quasi completamente quelli che si chiamano, nel linguaggio specialistico, abilità di sintesi e rielaborazione che sono considerate le più alte e le più significative nella pratica didattica e che potremmo chiamare nel linguaggio comune le capacità critiche.  Altri difetti sono che anche in prove strutturate così è possibile incorrere nella formulazione dei quesiti in alcuni degli errori di valutazione che ho citato sopra, e che favoriscono una didattica volta all’apprendimento di una reazione meccanica allo stimolo anziché all’approccio alla complessità. Anche il fatto che nella valutazione di questo tipo di prove sia impossibile valutare la gravità dell’errore compiuto rende difficile quel lavoro di recupero e correzione che è centrale nell’attività didattica.

Nonostante questi evidenti limiti, i quesiti a risposta multipla hanno un loro valore nel testare alcune abilità a patto che siano inseriti in un contesto plurale di prove. Oggi invece essi  vengono proposti, non tanto all’interno della scuola, ma alla società come l’unico indicatore oggettivo della qualità della scuola stessa. In una situazione del genere è ovvio che l’uso esclusivo di queste prove rappresenta una banalizzazione dei processi di valutazione, che costituisce un errore molto più grave di qualsiasi altro errore della valutazione.

Vorrei sottolineare che questa  non è una questione tecnica interna  per addetti ai lavori perché un simile modello di valutazione presuppone un’idea della scuola e della valutazione stessa che hanno un interesse generale. L’idea che una presunta oggettività della valutazione sia l’obiettivo principale da raggiungere anche a costo di una sua eccessiva semplificazione e a detrimento di una serie di pratiche didattiche tipica di una buona scuola presuppone alcune idee sulla funzione della scuola stessa. Innanzi tutto presuppone che la finalità della scuola sia quella di esprimere una valutazione assoluta sullo studente anziché offrire una serie di saperi e abilità; a sua volta ciò implica che la scuola debba contribuire a determinare una selezione nella società; inoltre si basa anche sull’errata convinzione che i processi di apprendimento siano entità misurabili quantitativamente; infine che il valore educativo principale, se non unico,  da trasmettere sia quello della competitività ( come evidenziato dal fatto che si pone al centro dell’attività scolastica la valutazione e segnatamente un tipo di valutazione che è particolarmente affidabile per formulare punteggi come in una gara sportiva).

Si tratta di idee non certo nuove, ancorché presentate sotto la speciosa immagine della valutazione oggettiva e dunque equa, ma la ripresentazione di idee ottocentesche sotto un vestito ipermoderno non è certo un fatto inedito in questi nostri tempi. I rischi maggiori connessi con l’affermazione di questo tipo di valutazione paiono  invece essere la riformulazione dell’intero processo educativo sotto il segno esclusivo della ricerca della prestazione e la marginalizzazione di  quegli aspetti relativi non solo alla formazione complessiva della personalità dell’individuo, ma anche all’autonomia nell’uso delle conoscenze acquisite che restano gli obiettivi principali di una scuola non asservita.

Gli anniversari pericolosi

di Giorgio Mascitelli

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Il centesimo anniversario dello scoppio della prima guerra mondiale ha portato sui media la consueta scia di iniziative divulgative, memoriali e perfino turistiche, ma non ha dato luogo a nessun grande evento di marketing politico sul modello di altri anniversari come per esempio quelli relativi alla seconda guerra mondiale. Questa maggiore sobrietà mediatica, peraltro vantaggiosa per il pubblico perché ha consentito la realizzazione di prodotti più corretti storicamente e magari non privi di una prospettiva problematizzante,  è probabilmente spiegabile con la distanza temporale e anche culturale di quei fatti dal nostro ( eterno) presente. C’è anche da dire che la location quasi obbligata per una celebrazione di quel genere, ossia Sarajevo,  presenta troppi ricordi di guerre e devastazioni più recenti, se non nella sua struttura urbana almeno nella memoria collettiva, per poter subire quella sorta di disneylandizzazione simbolica che è necessaria per ospitare i grandi eventi contemporanei ( manifestazioni sportive, concerti rock benefici, firme di trattati e vertici internazionali).

Non è poi così strano che la prima guerra mondiale non dica molto alle attuali classi dirigenti europee e occidentali: la situazione rispetto a un secolo fa è mutata profondamente. L’Europa non è più il centro del mondo, la situazione internazionale è fluida e non caratterizzata dal confronto tra due coalizioni di stati più o meno paritetiche, nella stessa Europa ormai incapace di esprimere potenze mondiali c’è un’unica potenza regionale e comunque i grandi conflitti non avvengono più sul piano militare, ma su quello economico. Le guerre effettive sono ormai asimmetriche  e locali e di solito non vengono chiamate guerre, ma operazioni umanitarie o di polizia internazionale.

Certo a ben guardare qualche tratto simile c’è: per esempio in molti stati come la Russia e le altre nazioni dell’Europa centrorientale vi è una rinascita del nazionalismo  nelle sue forme storicamente più tipiche. Accanto a queste forme piuttosto classiche anche nei paesi più liberali si è sviluppato un’ideologia aggressiva di esportazione della democrazia e dei diritti umani, una variante del messianismo politico secondo Tzvetan Todorov, che svolge una funzione politicamente e culturalmente simile a quella che ha il nazionalismo più tradizionale nei paesi dell’ex blocco sovietico e che aveva in tutti i paesi europei nel 1914.

E’, tuttavia, nella pervicacia delle classi dirigenti di perseguire i propri obiettivi senza tenere in alcun conto le sofferenze della popolazione che si può trovare la somiglianza più preoccupante tra oggi e cento anni fa. Scriveva Keynes a commento dell’atteggiamento dei capi di governo dei quattro paesi vincitori della prima guerra mondiale in occasione del trattato di Versailles “E’ un fatto straordinario che il problema fondamentale di un’Europa affamata e disintegrantesi davanti ai loro stessi occhi fu la sola questione alla quale non fu possibile interessare i Quattro”. Pur senza richiamare situazioni così drammatiche, queste parole sembrano adattarsi perfettamente all’atteggiamento dei protagonisti delle varie trattative e dei vari vertici internazionali che dovrebbero rilanciare l’economia o salvare la pace.

Infondo è comprensibile che i protagonisti del nostro tempo abbiano una qualche remora a realizzare delle celebrazioni in pompa magna delle prima guerra mondiale: non sembra infatti che abbiano tratto molti insegnamenti da quella vicenda.  Così il centenario scorrerà senza commoventi cerimonie con i fiori, i vip e le polemiche dei leghisti e dei cinque stelle su quanto è costato il viaggio ufficiale del governo al contribuente, ma non tutto è perduto: se il 2014 non può essere usato, io non mi farei scappare il 2018.

Che so, potrebbe essere molto suggestivo firmare un bel trattato di liberalizzazione integrale di tutti i servizi pubblici in un vagone ferroviario dalle parti di Compiégne, magari l’11 di novembre.